Рецензенты:

Радионова Н. Ф., доктор педагогических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена;

Чекалева Н. В., доктор педагогических наук, профессор Омского государственного педагогического университета;

Светенко Т. В., доктор педагогических наук, профессор Псковской лингвистической гимназии.

Бахмутский А. Е., Вершинина Н. А., Глубокова Е. Н., Даутова О. Б., Кондракова И. Э., Лабунская Н. А., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П.

Заведующая редакцией М. Трофимова

Руководитель проекта Т. Шапошникова

Ведущий редактор Е. Власова

Литературный редактор А. Ганчурин

© ООО Издательство «Питер», 2014

Если педагогика намеревается помочь человеку выйти за рамки его природных способностей, она должна снабдить его соответствующими инструментами, которые для этого созданы людьми.

Дж. Брунер

Уважаемые преподаватели и студенты!

Все вузовские учебники ориентированы на помощь студенту в его профессиональном становлении. Этой же цели служит и предлагаемый вашему вниманию учебник «Педагогика», написанный в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование». В чем особенности этого учебника?

Первая особенность – в направленности на развитие профессиональной компетентности студента. Авторы учебника понимают профессиональную компетентность как способность решать типичные профессиональные задачи , возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение. «Способен» – следовательно, «умеет делать». Содержание понятия «компетентность» шире не только знаний, умений или навыков, но и даже их суммы. Кроме когнитивной (что?) и операционной (как делать?) составляющих понятие компетентности содержит мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы. В исследованиях РГПУ им. А. И. Герцена профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций.

Ключевые - компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности , связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации (в том числе на иностранном языке), социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для построения профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области конкретной сферы профессиональной деятельности.

Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте предметной области (специальной компетенции). Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, формируя индивидуальное своеобразие профессиональной компетентности конкретной личности. Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, что предполагает овладение разнообразными ресурсами. В Федеральном государственном образовательном стандарте по направлениям образования для обозначения компетенций как результата профессиональной подготовки студента используются другие термины: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, которые соответствуют ключевым, базовым и специальным, выделенным в концепции РГПУ им. А. И. Герцена.

Вторая особенность состоит в структурировании материала учебника. Авторы стремились представить в учебнике педагогическое знание, необходимое для решения типовой профессиональной задачи, в различных контекстах анализа современного образования . Для этого необходимо было отразить в учебнике общепризнанное, доказанное научное знание и в то же время включить материалы, отражающие сложность и инновационность современных поисков, которые характеризуют современную педагогическую науку и практику. Такое сочетание определялось мировоззрением авторов, тем пониманием педагогики, которое характерно для ленинградской научной школы, сложившейся на кафедре педагогики Герценовского университета. Основная черта этой школы, определяющая подготовку будущего педагога, заключается в ее ориентации на развитии личности студента путем создания условий для развития ценностных приоритетов, активности и самостоятельности, интереса к педагогической науке и практике; в понимании образования как единства воспитания и обучения как ведущего фактора развития личности; в стремлении «выращивать» новое педагогическое знание и опыт в совместной деятельности науки и практики.

Третья особенность заключается в стремлении авторов учебника расширить пространство профессиональной коммуникации преподавателей и студентов. Концентрация содержания учебника вокруг фундаментальных категорий и основных задач современной профессиональной деятельности педагога позволяет в процессе обучения дополнять изучаемый материал результатами исследований конкретных научных школ, учитывать традиции вуза, проводить обсуждения различных аспектов педагогической действительности в соответствии с интересами преподавателей и студентов. Авторы учебника стремились не столько транслировать готовые знания («консервы», по выражению Андрея Александровича Вербицкого, или «диетический корм» в категориях Пауло Фрейре (Freire, 1985)), сколько стимулировать возникновение вопросов, на которые студент не может ответить без изучения соответствующих источников (книг, журналов, статистики) или собственного исследования . Когда эти источники найдены и освоены, студент продолжает свое совершенствование в качестве ученика, сталкиваясь с новыми важными практическими проблемами, которые вновь отсылают его к иным источникам и исследованию. Поэтому выполнение заданий, предлагаемых в каждом разделе учебника, ориентировано на то, что студенты будут учиться не только у преподавателя, но и в процессе анализа реально возникающих проблем, участвуя в их исследовании и обсуждении полученных решений; работать с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций; учиться мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Авторы учебника не стремились вложить в него все накопленное в педагогике знание, руководствуясь мудрой мыслью Анатоля Франса: «Не пытайтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая большому количеству вещей. Разбудите любопытство людей. Этого достаточно для раскрытия сознания. Не перегружайте его, просто поднесите искру. Если там имеется хороший горючий материал, то он загорится». Иными словами, предлагаемый учебник, в отличие от предыдущих, не фиксирует фундаментальное ядро научного педагогического знания как основы профессиональной подготовки будущего учителя, а ориентирован на самостоятельную целенаправленную работу студента по построению собственного фундамента современной профессиональной педагогической деятельности, используя ресурсы имеющегося информационного поля педагогического знания – классических трудов, учебников, современных исследований.

1

Социальное взаимодействие есть междисциплинарная категория, не имеющая однозначного понимания в науке, но обладающая определенными, существенными характеристиками: в философии – это взаимосвязанность и причинно-следственный характер взаимных действий или воздействий субъектов; в социологии – это цикличность и причинная зависимость воздействий (действий) объектов социума друг на друга, процессуальность, взаимосвязанность явлений или фактов. Это отражается в интерпретациях социального взаимодействия других наук. В социологии и социальной психологии социальное взаимодействие личности трактуется 1) как обмен субъектов взаимообусловленными и взаимовлияющими действиями, информацией и т.д. в процессе коммуникации и совместной деятельности, 2) как сами действия (акты), 3) как процесс. В педагогике при сохранении различий в понимании сущности социального взаимодействия содержание рассматриваемого феномена дополняется аксиологическими, когнитивными, коммуникативными, поведенческими и эмотивными компонентами. На основе научного обзора авторы статьи эксплицируют понятие «социальное взаимодействие» как процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий двух и более субъектов, направленный на обмен информацией, ценностями, опытом и на осуществление совместной деятельности. Данное понятие имеет культурную коннотацию. Функциями социального взаимодействия с педагогической точки зрения являются информационно-гностическая, ценностно-рефлексивная и регулятивно-деятельностная.

культура

социальное взаимодействие

совместная деятельность

взаимовлияние

воздействие

социальный

социальность

действие

взаимодействие

1. Аверьянов А.И. Психолого-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков: дисс. … канд. пед. наук. – М., 1994. – 162 с.

2. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 336с.

3. Белова Л.А., Радионова Л.А. Социология: Учебное пособие для студентов дневной формы обучения всех специальностей академии. – Харьков: ХНАГХ, 2007. – 164с.

4. Виноградова Н.Л. Социальное взаимодействие как объект философского анализа: дис. … канд. филос. наук. – Волгоград, 1999. – 156с.

5. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия: философский очерк. – Минск: Наука и техника, 1971. – 142с.

6. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект-Пресс, 2005. – 216с.

7. Мозжалова Ю.В. Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: дисс. … канд. пед. наук. – М., 2007. – 182с.

8. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 464 с.

9. Осипова Л.Г. Формирование опыта социального взаимодействия подростков в информационной образовательной среде школы: дисс. … канд. пед. наук. – Кострома, 2007. – 223с.

10. Осипов Г.В. Введение в социологическую науку. – М.: Наука, Вече, 2010. – 332 с.

11. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 470 с.

12. Розанов Ф.И. Социальное взаимодействие как информационный обмен: дисс. … канд. филос. наук. – Новосибирск, 2010. – 143 с.

13. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. – 1056 с.

14. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.

15. Социология: учебно-методический комплекс дисциплины / Авторы-составители: А.М. Беспалов, М.М. Прудникова; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: ГОУ ВПО «БПГУ имени В.М. Шукшина», 2009. – 316 с.

16. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994. – 256 с.

17. Харитонова Е.В. Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: дисс. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2011. – 203с.

Социальное взаимодействие - это междисциплинарный феномен, возникающий в различных сферах жизнедеятельности общества, характеризующийся многогранностью и комплексностью и имеющий свою историю. Будучи характерной чертой человеческой жизнедеятельности, в ходе кардинальных перемен в социальных отношениях и массовом сознании российского общества оно претерпевает изменения в содержательном контексте - расширяется его смысловое поле в результате его экспликации. Понимание сущности социальных явлений, происходящих в современном обществе, а также отдельных аспектов взаимодействия различных субъектов и групп привлекает все большее внимание ученых и практиков различных областей наук и сфер жизнедеятельности (социальной, экономической, политической, культурно-нравственной, духовной и др.) и находит отражение в современном научно-теоретическом анализе и практических разработках молодых ученых, педагогов, психологов, социологов и других исследователей.

Прежде всего, необходимо выделить родовые характеристики рассматриваемого нами понятия «социальное взаимодействие». Данная диада состоит из двух частей: «социальный» и «взаимодействие». В философии последнее понимается как взаимное воздействие (влияние) объектов друг на друга, характеризующееся их взаимной обусловленностью, изменением состояния и обменом этих объектов веществом, энергией, информацией. Через категорию взаимодействия ученые изучали диалектику природы и бытия (Э.В. Ильенков, В.Н. Сагатовский, Б.М. Кедров, А.И. Уемов, А.А. Богданов, И.В. Блауберг, П.В. Копнин), философские проблемы личности (Л.П. Буева, Л.М. Архангельский), развитие общества и общественные процессы (В.Г. Афанасьев, А.А. Брудный), человеческую деятельность и общение (М.С. Каган, Г.С. Батищев, В.М. Соковнин), психическое развитие индивида (В.А. Лекторский) и т. д. В социологии важным для определения природы феномена «взаимодействие» как стержня всех социальных процессов явилась взаимосвязь человека с окружающим его миром, в основе которой лежат различные влияния субъектов на действия или состояния друг друга.

Всякое ли взаимодействие будет социальным? Рассматривая данный вопрос как правомерный, считаем важным определить, какую специфику вносит социальность в феномен «взаимодействие». Вслед за рядом ученых (А.В. Брушлинским, Г.В. Осиповым, В.Е. Кемеровым), изучающих социальные явления в исторической и современной перспективе, мы считаем, что признак «социальное» отражает совокупность свойств, приобретенных в результате общественных отношений и совместной деятельности индивидов. Оно проявляется в их взаимодействии друг с другом, отношении друг к другу, явлениям и процессам общественной жизни, при этом сами индивиды осуществляют взаимодействие в зависимости от своей социальной роли и статуса. Именно характер взаимообусловленности жизни людей, процессов и результатов индивидуальной и совместной деятельностей детерминирует содержание понятия «социальность». Следовательно, под «социальным» нами понимается вся совокупность свойств человека, приобретаемых в процессе контакта с социумом, т.е. другими людьми, способствующих дальнейшему включению человека в общество и определяющих характер его жизнедеятельности в нем.

Для более ясного осознания сути социального взаимодействия как социального феномена и понимание подготовленности и готовности личности к нему, обратимся к современным наукам, изучающим данное явление.

Феномен «социальное взаимодействие личности» в современных науках не имеет универсального однозначного понимания в силу специфики их предметов и научных акцентов. В современной философии, науке, являющейся фундаментом для понятийного аппарата практически всех остальных наук, в качестве характеристики социального взаимодействия чаще всего рассматривается взаимосвязанность и причинно-следственный характер взаимных действий или воздействий субъектов. Так, В.Е. Кемеров рассматривает социальное взаимодействие как процесс воздействия людей в их совместном бытии . Н.Л. Виноградова полагает, что «социальное взаимодействие - это способ существования социального бытия, который определяется диалогом субъектов и обеспечивает единство и гармонизацию социальных структур, имея конечной целью выработку стратегии общих действий личностей, социальных групп и общностей» . Е.А. Филимонова изучает взаимодействие как сущностную характеристику культуры. Ф.И. Розанов утверждает, что социальное взаимодействие «является одной из форм взаимодействия в природе, носит объективный причинно-следственный характер и является упорядоченной системой взаимовлияния социальных элементов, осуществляющейся посредством специфических носителей социального типа взаимодействия» .

Под влиянием научных представлений XX-XXI века о взаимодействии, социальном взаимодействии, оформились группы определений сущности данного понятия, включающие виды, формы и способы социального взаимодействия. С одной стороны, социальное взаимодействие - это система интегрированных действий в сложных социальных отношениях, возникающих в совместной деятельности субъектов. Они ищут пути и используют определенные способы осуществления своих действий и реализации своей деятельности. С другой стороны, социальное взаимодействие трактуется как процесс непосредственных или опосредованных связанных циклической причинной зависимостью воздействий объектов социума друг на друга. В данном случае очевидно присутствует принцип осмысления феномена с позиции его целостности, при которой разрозненные социальные явления и факты связаны в единую систему социальной реальности. На данные понятия, как правило, опираются дальнейшие социологические и психолого-педагогические толкования «социального взаимодействия» и строятся подходы к изучению его содержания и характеристике его как процесса.

Современные социологические суждения о природе социального взаимодействия личности исходят из основополагающих принципов и взглядов на общество и общественные процессы О.Конта, Э.Дюркгейма, К. Маркса, Ф. Энгельса, М. Вебера, Г. Зиммеля. Огромный вклад в изучение феномена «социальное взаимодействие» внес русско-американский социолог П.А. Сорокин, анализировавший социальное взаимодействие на макроуровне как макропроцесс взаимодействия индивидов в обществе. Он утверждал, что общественная жизнь во всех своих проявлениях и все социальные процессы являются комбинациями различных социальных взаимодействий, условиями возникновения которых являются: наличие в акте взаимодействия минимум двух индивидов, обусловливающих поведение друг друга; совершение индивидами действий (актов), влияющих на их взаимные переживания и поступки; наличие проводников, передающих эти влияния и воздействия индивидов друг на друга . В современной социологии добавляют четвертое условие: использование единой базы общения и системы норм, правил и принципов взаимодействия .

Социальное взаимодействие согласно П.А. Сорокину выступает и как отдельное социальное явление, внутри которого происходит обмен коллективным опытом, знаниями, понятиями, характеризующийся определёнными когнитивными, эмоциональными и волевыми процессами, и как общемировой процесс. Он четко выделял социокультурный компонент взаимодействия, поскольку в соответствии с его воззрениями именно в результате социального взаимодействия возникает культура как совокупность значений, ценностей, норм и совокупность их носителей, которые социализируют и раскрывают их значения . Впоследствии во многих направлениях исследования отмечалась абсолютная зависимость качества социального взаимодействия от уровня культуры (человеческих ценностей, морали и нравственности), позволяющей конструировать людям социальную реальность по-новому. На этой основе П.А. Сорокин разработал классификацию социальных взаимодействий, на которую в современной социологии опираются большинство исследователей: по количеству субъектов (взаимодействия двух индивидов, одного и многих, многих и многих индивидов); по характеру взаимоотношений, или направленности (односторонние - двусторонние; солидарные - враждебные); по продолжительности (длительные, кратковременные); по организованности (организованные - семья, партия и неорганизованные - толпа); по сознательности (сознательные и стихийные); по «материи» обмена (интеллектуальные (идейные), чувственно-эмоциональные и волевые) .

Ряд социологических теорий XX столетия (теория обмена Дж. Хоманса, функционалистская теория взаимодействия Т. Парсонса, теория конфликта Р. Дарендорфа, символический интеракционизм Дж. Мида и Г. Блумера, этнометодология Г. Гарфинкеля, теория управления впечатлением Э. Гоффмана, феноменологическая теория А. Щюца и др.), имевших эволюционные воззрения на прогресс в обществе и пытавшихся ответить на вопрос о его характере и причинах, способствовали наращиванию знаний о рассматриваемом феномене и выделению его особенностей. При изучении воззрений на толкование социального взаимодействия личности наблюдается как наличие общности, так и отсутствие единства в понимании сущности и наполнении содержания данного понятия. Оно рассматривается как сложный и многогранный процесс, как обмен специфическими действиями, как поведение (влияние, воздействие), как акты (действия), различаясь при этом по структуре.

Такая тенденция в понимании особенностей социального взаимодействия личности не утрачивается и в современных исследованиях социологов и социальных психологов, которые считают, что природой социального взаимодействия является либо процесс (С.Г. Карепова, И.И. Жбанкова), либо действия (акты) (З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин, С.С. Фролов, А.Г. Эфендиев, С.С. Новикова, А.В. Кульминская, П.Ф. Кравчук, Ю.Ю. Шкарина, Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев), либо обмен (П.Ф. Кравчук, Ю.Ю. Шкарина). Так, С.С. Фролов и С.С. Новикова, на работы которых часто ссылаются в профессиональной подготовке обучающихся при изучении социального взаимодействия, явлений и процессов, трактуют социальное взаимодействие как систематические взаимообоусловленные, регулярные социальные действия, имеющие причинно-следственный характер: действия одного субъекта являются одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов . Причинно-следственный и цикличный характер рассматриваемого феномена подчеркивает и И.И. Жбанкова, понимая его как согласованный и взаимообусловленный процесс, происходящий между двумя и более материальными закономерно связанными и сосуществующими системами в определенном временном отрезке и вызывающий их изменения . Другие ученые обращаются к коммуникативной или информационной стороне социального взаимодействия, ставя во главе угла передачу социально значимой информации: В.И. Добреньков, А.И. Кравченко и др. Наиболее четко в социологии обобщил теоретические взгляды и сформулировал определение социального взаимодействия Г.В. Осипов; на его воззрения в дальнейшем опираются соратники и другие ученые (С.Г. Карепова, Л.Н. Москвичев). По его мнению, социальное взаимодействие есть любое значимое для общества и его членов поведение индивидов, различающихся по виду выполняемой деятельности, функциям и социальным статусам .

В социальной психологии ученые в большей степени уделяют внимание личности человека, которая представляет собой совокупность тех социальных качеств, которые формируются и развиваются в системе социальных взаимодействий. Согласно принципу интерактивного подхода (символического интеракционизма Дж. Мида) социальное взаимодействие рассматривается как закономерный процесс коммуникации посредством использования символов, в результате чего наблюдается взаимное влияние людей друг на друга (Е.В. Андриенко, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская). Отечественные ученые рассматривают социально-деятельностную природу общения, согласно чему взаимодействие выступает одной из сторон общения, реализуемой в совместной деятельности, в межличностных, общественных и групповых отношениях. На этой основе выделяются два типа социального взаимодействия: кооперация (кооперативное взаимодействие, сотрудничество) и конкуренция (соперничество, конфликт). Сущностью первого типа является координация единичных сил участников взаимодействия в совместной деятельности, в которой основными элементами становятся индивидуальный вклад участников взаимодействия (взаимопомощи) и степень их включенности в него (взаимовлияние). Сущностью второго - форма продуктивного или отрицательного столкновения участников в борьбе за свои интересы и отстаивание своей позиции в процессе реализации совместной деятельности или общения.

В педагогической науке понятие «социальное взаимодействие» начало широко использоваться на рубеже XX-XXI веков. Предпосылками этого стало изучение отдельных аспектов социального взаимодействия: межличностного и педагогического взаимодействия, которые в научных работах зачастую называют просто «взаимодействием», «общением», «межличностными отношениями», «контактами» и т.д. Большой вклад в раскрытие сущности социального взаимодействия в педагогике внесли Н.Ф. Радионова (концепция развивающего и развивающегося взаимодействия), Л.В. Байбородова (концепция регулирования социального взаимодействия на базе разновозрастных групп), А.И. Аверьянов (социальное взаимодействие в театральном объединении подростков). Именно на исследованиях данных ученых строится основная часть педагогических теоретико-экспериментальных работ. Профессор Н.Ф. Радионова, областью научных интересов которой является взаимодействие субъектов педагогического процесса на различных ступенях образования, определяет социальное взаимодействие как совокупность процессов, в которые включаются его субъекты и которые характеризуются их взаимными воздействиями и взаимными влияниями друг на друга, привнося взаимные изменения во взаимодействующие стороны. По мнению ученого, социальное взаимодействие отражает реализацию социальных отношений между людьми или группами людей посредством общения и по поводу деятельности .

Процессуальный характер социального взаимодействия подчеркивается в работах Л.В. Байбородовой, изучившей данное понятие на макро-, мезо- и микроуровне, в работах А.И. Аверьянова, обосновавшего использование понятия «социальное взаимодействие» в отечественной психолого-педагогической науке. Согласно точке зрения Л.В. Байбородовой социальное взаимодействие как процесс протекает в определённом социальном пространстве, может быть стихийным или регулируемым, организован для реализации цели совместной деятельности, регулируется сферой общих социальных интересов и, как следствие, характеризуется общностью, совокупностью мотивов участников взаимодействия. Его основной функцией выступает включение субъектов в систему социальных отношений и расширение сферы социальных связей . А.И. Аверьянов характеризует социальное взаимодействие как «процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой социальных действий участников общения, основу которого составляют обмен информациями и эмоциями, организация деятельности и восприятия человека человеком» .

Актуальные диссертационные исследования по педагогике (Ю.В. Мозжалова, Е.В. Харитонова, Л.Г. Осипова, Н.А. Корзинкина, А.С. Мальцева, М.В. Чумаков, Н.М. Кодинцева, Г.Ф. Арстангалеева, И.Р. Гайнутдинова, М.В. Гуковская, Е.П. Шигаева, Н.Г. Марченкова) базируются на вышеупомянутых классических понятиях социального взаимодействия личности и анализируют различные специфические области изучения данного феномена, дополняя его аксиологическим, когнитивным, коммуникативным, поведенческим и эмотивным содержанием. Например, Ю.В. Мозжалова объясняет социальное взаимодействие как сложный процесс, включающий в себя усвоение системы знаний, норм, ценностей и социального опыта и зависящий от состояния развития его эмоциональных, стратегических и коммуникативных компонентов . Е.В. Харитонова и Л.Г. Осипова утверждают, что социальное взаимодействие может рассматриваться как «согласованная деятельность участников по достижению совместных целей в решении значимых для них социальных проблем или задач, позволяющая участникам усваивать ценностные ориентации, знания, способы выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами .

Таким образом, анализ научной литературы показал, что в настоящее время понятие «социальное взаимодействие» не имеет однозначной трактовки, и характеризуются его отдельные стороны. Применительно к педагогическим исследованиям оно рассматривается через понятие «действие». С учетом вышесказанного социальное взаимодействие личности представляется нами как процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий двух и более субъектов, направленный на обмен информацией, ценностями, опытом и на осуществление совместной деятельности. Данное понятие имеет культурную коннотацию. Функциями социального взаимодействия являются информационно-гностическая, связанная с обменом, постижением передаваемой информации и познанием нового в определенном социокультурном пространстве; ценностно-рефлексивная, отражающая ориентирование личности на оценку и переосмысливание социальных ценностей и непроизвольным обогащением социального опыта взаимодействующих субъектов культурными значениями, ценностями и нормами, адекватными для определенного социума в некотором временном континууме; регулятивно-деятельностная, определяющая координацию собственных действий, проектирование и корректировку своей активности согласно с общепринятыми нормами, социальными ценностями и целесообразности в выборе поведения и коммуникативных элементов для достижения цели взаимодействия. Социальное взаимодействие выражает характер и содержание отношений между индивидами, различающимися по социальным статусам и ролям в конкретном социокультурном пространстве и выполняющим различные действия и виды деятельности в ходе их контактов.

Рецензенты:

Барановская Л.А., д.п.н., заведующая кафедрой иностранных языков ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.

Нургалеев В.С., д.псх.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.

Библиографическая ссылка

Ковчина Н.В., Игнатова В.В. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА "СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ" // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя университета заключается в том, что возвращается истинный смысл назначения деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося. Помочь каждому студенту осознать его собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии, найти свой жизненный путь - таковы приоритеты современного преподавателя университета.

В традиционной модели образования такие атрибуты личности и ее психики, как сознательность, активность, субъектность, отношение, целенаправленность, мотивированность, оказываются востребованными не в полной мере, поэтому вузовские преподаватели обращаются к такому явлению, как фасилитация. В западном человекознании это явление было раскрыто в трудах К. Роджерса еще в прошлом веке. В наше время сущность термина фасилитация - приведение в действие многочисленных ситуаций взаимодействия - рассмотрена в одном из монографических исследований Р.С. Димухаметова. Он выделяет такие атрибуты понятия «фасилитация», как истинность, открытость, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Фасилитация выполняет функции стимулирования педагогической деятельности, принципа обучения и управления образовательным процессом, что способствует конструктивному взаимодействию субъектов образовательного процесса [Димухаметов, 2006].

Преподаватель - фасилитатор оказывает педагогическую помощь и поддержку студентам, которая выражается в повышении продуктивности деятельности отдельного студента или группы студентов. Эта поддержка мягкая, ненаправленная, не императивная, но все же обусловливает определенные изменения в личности студента. Оказывая такую поддержку, преподаватель побуждает студента реализовать свои замыслы в конкретных деяниях как формах проявления активности субъекта, ответственность за которые несет сам субъект. Такого рода ненаправленные влияния преподавателя на студентов способствуют изменению мыслительной деятельности (повышают уровень креативности), перцепции, сдвигам в эмоциональных проявлениях. Преподаватель - фасилитатор ставит студентов в позицию помощников, попутчиков на пути поиска совместных решений, дает студентам полную свободу в этом поиске и право выбора на свое решение. При этом функция преподавателя - фасилитатора реализуется как педагогическая поддержка самопознания студентов на основе установления ценностноозначимых связей субъектов взаимодействия при сохранении их личностной уникальности и целостности.

Профессиональная позиция каждого преподавателя меняется в процессе взаимодействия. Так, представители Санкт-Петербургской научной школы (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина) помимо преподавателя - фасилитатора выделяют следующие позиции преподавателя, которые заключаются главным образом в сопровождении и поддержке деятельности студента.

Преподаватель - консультант. Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция реализуется через консультирование, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить студента учиться.

Преподаватель - модератор. Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студента и его способностей. В основе модерирование лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих студентов к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала студента, на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений. Основными методами работы преподавателя - модератора являются такие, которые побуждают студентов к деятельности и активизируют их, выявляют существующие у них проблемы и ожидания, организуют дискуссионный процесс, создают атмосферу товарищеского сотрудничества. Преподаватель - модератор выступает посредником, который способствует установлению отношений между студентами.

Преподаватель - тьютор осуществляет педагогическое сопровождение студентов. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой - либо проблемы. Деятельность преподавателя - тьютора, как и преподавателя - консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом студента. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого. Он разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку, продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяет направления проектной деятельности. Взаимодействие с тьюторами осуществляется через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.

Задачи преподавателя - тьютора - помочь студентам получить максимальную отдачу от учебы, следить за ходом учебы, осуществлять обратную связь в процессе выполнения заданий, проводить групповые тьюториалы, консультировать студентов, поддерживать их заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения дисциплины, обеспечить возможность использования различных форм контакта с ним (личные встречи, электронная почта, компьютерные конференции).

Преподаватель - тренер (coach), что в переводе с английского означает репетитор, инструктор. Исходя из перевода этого понятия рассматривают его функции в образовательном процессе. Преподаватель - тренер выступает в качестве обучающего не просто специальности, а мастерству овладения студентом будущей профессиональной деятельностью, через систему усвоения определенных знаний. Преподаватель - тренер помогает студентам в прохождении определенных учебных курсов, в учении, в подготовке к публичным выступлениям в ходе семинарских и практических занятий, выступлений с докладами и сообщениями на учебных, а затем и научных конференциях [Переломова, 1997].

Образовательный процесс вуза реализуется во взаимодействии его субъектов - преподавателей и студентов. Рассмотренные профессиональные позиции преподавателя современного вуза способствуют как развитию субъектной позиции студента, так и образовательному взаимодействию в целом.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Центральная проблема во взаимодействии преподавателей и студентов - это проблема их взаимоотношений. Каждый из участников образовательного процесса входит в социальную ситуацию, обладая неким накопленным опытом и с культурными предпосылками. Разделяемые всеми участниками когнитивные и нормативные предпосылки являются основой для взаимодействия.

В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю - обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами. Взаимное преломление социальных норм и ценностей в сознании участников образовательного процесса, его осмысление и отражение в реальных действиях преподавателей и студентов определяет доминанту личностно - ориентированного подхода в образовательной деятельности.

Социальный мир студентов формируется в результате социальных взаимодействий друг с другом и с преподавателями. При этом решающее влияние на студентов оказывает символическое окружение, т.к. оно способствует формированию их сознания и человеческого «Я». С позиций символического интеракционизма, взаимодействие между преподавателем и студентом рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Для создания устойчивого и комфортного взаимодействия и преподавателям, и студентам приходится прилагать немало усилий. Таким образом, рассмотрение проблемы социального взаимодействия преподавателей и студентов - это поиск ответов на самые разные вопросы: каковы условия возникновения социального взаимодействия, как оно развивается, что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие было эффективным, какие факторы оказывают на него влияние и т.п.

В современном вузе возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет [Димухаметов Р.С., 2006].

Авторитет преподавателя - интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами, студентами и оказывает влияние на успешность учебно-воспитательного процесса.

Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Если несколько лет тому назад преобладал авторитет роли, то сейчас основное - это личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность, которая оказывает воспитывающее (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие на студентов.

Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: «предметных» (научные знания); «коммуникативных» (знания о своих учениках и коллегах); «гностических» (знание самого себя и умение корректировать собственное поведение).

1. Соотношение самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами.

2. Умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудной педагогической и жизненной ситуации.

На основании проведенных психологических исследований были выделены комплексы характеристик авторитетного и неавторитетного преподавателя.

¾ высокая педагогическая наблюдательность,

¾ уважение к студентам,

¾ стимулирование их активности и интеллектуальной деятельности,

¾ гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений,

¾ удовлетворение от процесса общения со студентами.

¾ наличие коммуникативных стереотипов в процессе преподавания,

¾ монологичность общения,

¾ неумение уважать обучаемых независимо от их успехов в учебе.

Качества личности (в порядке предпочтения), на которых базируется авторитет преподавателя:

¾ Профессионализм и глубокие знания предмета.

¾ Умение образно и доступно излагать свои мысли.

¾ Высокая общая культура и эрудиция.

¾ Быстрота реакции и мышления.

¾ Умение отстаивать и защищать свою собственную точку зрения.

¾ Умение пользоваться выразительными (невербальными) средствами.

¾ Способность понимать психологию студента, его достоинства и недостатки.

¾ Внимательность по отношению к собеседнику. Доброжелательность и терпеливость.

¾ Строгость в сочетании со справедливостью.

¾ Психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях.

¾ Аккуратный внешний вид.

К качествам, противопоказанным преподаванию, относятся:

¾ Высокомерие, грубость, недоброжелательность;

¾ Самовлюбленность;

¾ Менторство;

¾ Застенчивость;

¾ Медленная реакция, консерватизм;

¾ Стремление подавить студента;

¾ Несобранность, лень;

¾ Излишняя эмоциональность, взрывчатость;

¾ Отсутствие педагогического мастерства.

Создания взаимодействия преподавателя со студентом необходимо ориентироваться на повышение активности студентов, установление с ними обратной связи, создание дружелюбной атмосферы совместного решения поставленных задач, усиление авторитетности источника информации.

Индивидуальные стили преподавания психологии. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

¾ в темпераменте;

¾ в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;

¾ в подборе средств воспитания;

¾ в стиле педагогического общения;

¾ в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

¾ в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Стили руководства преподавателя:

· автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

· авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

· демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

· игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

· непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Всем известно, что управление другими начинается с управления собой. Каждому нужно иметь представление о своих особенностях, способностях, т.е. необходимо познать себя составить свой психологический портрет, учиться педагогической коммуникации.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии и психотерапии

Радионова Мария Сергеевна

Кафедра: Клинической психологии и психотерапии

Должность: доцент (штатный)

Ученая степень: кандидат психологических наук

Стаж научно-педагогической работы: с 1996 года.

Стаж педагогической работы: с 2000 года.

Образование

МГУ, факультет психологии, кафедра клинической психологии по специальности – психолог, преподаватель психологии (1994), защита кандидатской диссертации по специальности 19.00.01 "Общая психология, история психологии" в НИИ Общей и педагогической психологии РАО (1997).

Дополнительное образование

В Центре психологии и психотерапии Ф.Е. Василюка, прослушала цикл программ по психологическому консультированию и психотерапии. Закончила 3-х годичную программу Лопухиной Е.В. обучающий цикл по психодраме. Участвовала в курсе по процессуальной психотерапии А. Минделла. Участвовала в обучающей программе по юнгианской психотерапии К. Кеша. Имеет сертификат курса повышения квалификации по циклу «Основы судебной и медицинской психологии» при ГНЦ Социальной и Судебной психиатрии им В.П. Сербского.

Учебные дисциплины

Патопсихология (бакалавриат, специалитет)

Психология зависимого поведения (бакалавриат)

Психологическая профилактика зависимого поведения (специалитет)

Руководство курсовыми и дипломными работами (специалитет)

Научно-исследовательская работа (специалитет)

Научные интересы

Психологические аспекты зависимого поведения; психология беременности и родов; исследование различных аспектов влияния лекарственных препаратов при лечении личностных расстройств; применение сказочных историй, метафор и элементов театрального искусства в психотерапии

Практические интересы

Психотерапия зависимостей; психологическая и психокоррекционная работа с беременными и роженицами; диагностика личностных расстройств

- Филиппова Е.В., Баенская Е.Р., Будинайте Г.Л., Булыгина М.В., Венгер А.Л., Гаврилова Т.П., Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В., Калина О.Г., Кедрова Н.Б., Либлинг М.М., Морозова Е.И., Никольская О.С., Обухов-Казарновицкий Я.Л., Папонова А.И., Радионова М.С., Томилова А.В., Уланов М.А., Фазлеева А.М., Федунина Н.Ю. и др. Детская и подростковая психотерапия. Учебник и практикум / Москва, 2015. Сер. 61 Бакалавр и магистр. Академический курс (1-е изд.)

Радионова М.С. Сказочная группа в психоневрологическом санатории // Клиническая и специальная психология . 2016. Т. 5. № 1 (17) . С. 127-147

Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.